[电子书]叶澜教育学原理教材课后习题答案详解考研笔记复习题模拟题

叶澜教育学原理教材课后习题答案详解考研笔记复习题模拟题
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版次:1 资料更新时间:2018-01-07 14:52
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第1章 教师的教育学之旅

1.1 复习笔记

一、教育学的产生

(一)教育学的起源

1.双重的起源

教育学原理是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想,其起源和发展与人类早期的教育活动有关,与教师的出现有直接的关联。教育学具有双重起源:

(1)来自思想家的关于教育问题的哲学思辨。如我国的孔子、孟子,古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等,他们的教育活动和学术思想对教育学的产生和发展起到深远影响。

(2)来自教师的实际教育、教学经验的总结。作为有文化的教师群体,他们在教育活动实践中不断积累经验,并对教育实践活动中的经验与问题进行反思,产生第一批教育思想,为以后的教育学发展奠定了思想基础。

2.培根的影响

尽管通过培根之手,教育知识第一次登入学术的殿堂,具有划时代的意义,但在培根时代,事实上还没有学科意义上的教育知识。

(二)教育学的概念

关于教育学概念的不同观点如下:

1.《教育大辞典》

中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出:教育学是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学”。

2.皮斯库诺夫

苏联教育学者皮斯库诺夫认为,教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学,关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。

3.田浦武雄

日本学者田浦武雄认为,对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系,即为教育学。

4.贝斯特

法国学者贝斯特认为,教育学的含义,既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科,如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等。也包括直接从事教育研究的那些学科,如教育史、教育哲学和教学法等。

5.亨德森

美国学者亨德森认为,几百年来,人们把对教育过程进行研究的学问称为“教育学”,包括康德、赫尔巴特等人。

6.舒耶尔

从西方国家看,真正坚持并大量运用本来意义上的“教育学”概念的是德国人。在舒耶尔和旌米特合写的《教育学》一文中,他们认为,应区分四种不同意义的教育学:

(1)作为教育行为方式和观念的教育学;

(2)作为教育理论的教育学;

(3)作为教育科学的教育学;

(4)作为建立在牢固科学基础之上的教育学。

综上所述,“教育学”的概念具有以下特征:

(1)综合性是教育学概念的基本特征。即教育学应为一门统一的学科。

(2)教育学的内涵和外延具有历史性和发展性,在不同的历史阶段,会产生不同的理解和认识,并且会产生各种分化。

(3)教育学的研究对象不能没有人。

二、教育学在西方的产生与发展

(一)西方教育学的奠基和演化

在初具独立形态的教育学建立的过程中,大致经历了如下发展历程。

1.初具形态的教育学的出现

(1)最初的独立形态的教育学是以经验事实为基础的教育学,它源于教育、教学经验的概括,这也为教育学科的独立和日益科学化提供了可能;

(2)夸美纽斯的《大教学论》成为近代独立形态的教育学的开端,他同时也为教育学的科学化起到了奠基的作用。他在教育学上的建树,可概括为六个方面:

①在教育学的理论性质问题上,夸美纽斯第一次作了明确肯定的回答。

②在教育学理论体系上,夸美纽斯创造了一个被几个世纪的人们竞相模仿的相对完整的结构模式。

③在教育学的逻辑起点上,夸美纽斯首创“人本主义”逻辑起点论,

④在教育学史上,夸美纽斯首次从科学认识的角度强调并试图探讨教育原理。

⑤在教育学研究方法上,夸美纽斯为后世教育研究树立了典范。

⑥在教育学史整个发展谱系上,夸美纽斯开创了近代的“自然主义教育学”理论流派之先河。

2.作为独立学科的教育学的形成

作为一门学科的教育学的理论体系的构建,存在着两种方式:

(1)哲学的取向

德国哲学家康德的教育学从先验的观念论哲学出发,他的诸多结论,主要是依据演绎推理的方法,通过哲学思辨得出。他的教育学主张对后来的教育哲学的发展颇具影响。

(2)科学的追求

特拉普学者特别强调实验心理学的作用与意义,并试图建立以实验心理学为基础的教育学体系。他以经验事实的描述、分析、解释为基础的教育学体系,在很大程度上,已经接近现代逻辑实证论者关于一切科学的命题都是对事实有所判定的经验命题的主张。他的思想对后来教育学向经验教育科学的发展起了重要作用。

3.科学的教育学基础的奠定

德国教育学家赫尔巴特是科学教育学的代表人物。他认为教育学需要有它自己的概念体系,这种概念体系是以“实践哲学和心理学为基础的”。l806年,他发表了著名的《普通教育学》,初步建立了一种以教育目的为基本导向的理论模式。为“科学教育学”的发展奠定了基础。

(二)西方教育学的当代发展

1.教育理论性质的争论

发生在英、美两国教育学者中的关于教育理论的反思和由此带来的争论,所涉及的主要论题和论点有以下几个方面。

(1)教育学是否是一门独立的学科;

(2)教育学是科学理论还是实践理论。

2.元教育学和教育学元研究的兴起

二者都是以学科本身的存在为前提,同时又都试图超乎其上,对其本身加以审视。但二者也有不同。

(1)元教育学研究

元教育学研究,试图确立教育学发展和判断理论是非的标准和规范,同时也承担检验和分析教育学理论的逻辑的任务,构建一个完整的教育学体系。代表人物德国教育学者布雷钦卡认为,教育科学主要研究教育事实,揭示教育规律,说明教育“是什么”,也要说明教育在过去“曾经是什么”。另外,他还认为教育哲学主要应从哲学观点出发,透过理性批判,建立价值与规范。

(2)教育学元研究

教育学元研究,是对教育学的发展过程本身进行的研究。它把教育研究和教育学科的演化过程作为研究对象,寻找其发展过程中的不断伸展和变化,进而从历史的分析当中寻找教育学的自我意识,并为以后的发展寻找方向。

3.成人教育学的产生

(1)成人教育学的概念

成人教育学是一门研究成人教育过程和技术的科学,即是帮助成年人学习的艺术和科学,以及对以此为目的的关于成人教育的理论、过程和技术的研究。

(2)成人教育学的提出

以往大多数“教育学”的概念是关于儿童教育的知识,而这些教育原理和知识不可能完全适应于成人教育。因此有必要单独提出成人教育学的概念。

(3)成人教育学的特点

①成人是具有对自己的生活负责的自我概念、能自我指导的人。

②成人的经验无论在质上还是量上都与儿童大不相同。

③成人的学习面对的是他的社会角色从某一阶段进到另一阶段的发展性任务。

4.复数形式的“教育科学”

复数形式的教育科学是从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情境的一些学科的总称。从根本上讲,由教育学或单数形式的教育科学变为复数形式的教育科学,是人们对教育学科性质的看法发生根本性变化的反映。

综上所述,西方教育学的主要发展进程为:

(1)17~18世纪教育学作为一门独立的学科开始萌芽;

(2)l8世纪以至l9世纪早期的教育学家为寻求教育学的理论基础而殚精竭虑;

(3)l9世纪末出现了教育学多元化的发展态势;

(4)20世纪初的教育学则进一步分化为不同的学科。

(三)西方教育学的基本问题和范畴

1.基本问题

(1)教育与人的关系;

(2)教育与社会文化的关系;

(3)教育中人与人之间的关系。

2.基本范畴

教育学范畴是教育理论独特的思维形式,是教育学理论的“网上之结”。以基本范畴为基础,教育学的范畴体系是以“教育存在”范畴为开端,到“教育本质、属性”范畴,然后再到“教育观念”范畴。

(四)西方教育学的理论类型

从教育学研究方法论的角度看,目前的教育学理论存在着以下三大类型:

1.思辨哲学的教育学

思辨哲学的教育学倡导者以那托普为代表。他的代表作主要有《社会教育学》、《普通教育学》以及《哲学与教育学》。他认为教育目的、教育方法都应到哲学中去探求。也应将经验的规定与思维的规定紧密联系在一起。

2.实验教育学

19世纪下半叶,在欧洲形成了以实证主义为主流的科学主义思潮,直接催生了实验教育学。

(1)梅伊曼

他认为,教育学是一门独立的学科,而不能把教育学看成是伦理学或心理学的应用。他把教育学分为两部分:一部分是描述和说明的部分,主要说明教育的事实,如教育、教学的心理过程和一般规律;一部分则是根据时代、文化状态、国家、社会变化等因素对有关的事实加以组织。梅伊曼还提出教育学的科学研究方法——经验科学的实验方法。他把实验分为两类,一是为教育所适用的心理学实验,二是纯教育学实验。

(2)拉伊

他的主要观点有:

①实验教育学是一种“完整的教育学”。主要体现在学科基础和研究对象上。实验教育学应以所有生物学科和哲学学科为基础。即要探究学生的心理,又要探究学生的生物、人类、卫生、经济等方面。

②实验教育学是一种“新的教育学”。这主要体现在研究方法上。他主张将心理实验和教育实验区分开来。

③实验教育学是“一般的教育学”。他认为实验教育学的任务就是立足于一般的观念,充分考虑所涉及的各种关系,系统阐述和解决某些问题。

3.文化教育学(精神科学教育学)

在教育学研究中,提倡建立一种精神科学教育学,即文化教育学。

(1)狄尔泰

他认为,在社会历史科学领域,应采用精神科学的方法,这种精神科学方法论的根本点在于“体验”和“理解”。他把教育学分为两部分:第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学。第二部分则要从对教育过程的分析出发,规定各种规范性的规则。

(2)斯普朗格

他阐述了“科学教育学的意义”,认为文化与教育有密切关系,应将社会文化的复杂结构解析为教育要素,从而提出教育的规范。代表作为《文化与教育》。

三、教育学在中国的发展历程

(一)发展阶段的划分及每个阶段的基本状态

1.了解与引进西方教育学科(190l~l919年)

从翻译、介绍日本学者编写的教育学始,到国人自己编著的教育学呈现第一次高潮止,是对西方教育学科的了解与引进阶段。此阶段有关于外国教育学说的引进,并没有直接涉及中国的现实教育问题和对教育理论问题的研究。

2.转向学习欧美(1919~1949年)

这是中国教育学界由向日本学习转向学习欧美的阶段,也是中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物,同时出现结合中国教育实际与问题开展独立研究的阶段。

3.转向学习苏联(1949~1957年)

这是教育学界批判杜威、批判新中国成立前的国内资产阶级教育思潮的时期。同时,又是全面引进苏联教育学科领域的教科书,并把苏联的教育理论封为马克思主义教育理论的时期。

4.教育学中国社会主义化和政治化(1957~1966年)

把这一阶段独立出来,主要因为这是在意识形态强烈控制下,第一次出现的所谓“教育学中国社会主义化”的努力。这可称为教育学科由“外学”转为“内树”的第三次大转向,这一转向使教育学科的知识性和学术性所剩无几,政治性却大为增强。

5.毁灭性破坏(1966~1976年)

1966~1976年,“文化大革命”使教育学领域进入全面遭受毁灭性破坏阶段,它被称为“封、资、修的大杂烩”,“必须全面砸烂”的时期,是一次十分严重的第三次中断时期。

6.在恢复重建中走向独立化(1977~2000年)

粉碎“四人帮”以后,社会各界批判“文化大革命”,在清理基地、重整队伍的基础上.教育学科进入重建时期。总体来说,这是中国教育学科建设从恢复到繁荣和开始走向独立化的时期。

(二)中国教育学发展的三大世纪问题

1.政治意识形态与学科发展的关系问题

教育学在发展中出现多次的“整体式转向”或“推倒重来式”的“发展”。并且几乎每次的“推倒重来”都循着基本相同的路线,其中最为基本的因素是20世纪中国的社会状态、文化取向和政治需要。

(1)强国的政治需要与教育学的引进

在一定意义上可以说,中国教育学世纪发展过程中社会政治状态与意识形态具有外在的决定性意义。它构成了一个大生态,整体上始终影响着教育学在中国的生存与发展。

(2)政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生

1912年,中华民国政府成立。这一阶段,教育学研究上开始出现政治意识相对淡化的一个原因是西方自由主义、个性独立解放的思想相当盛行。但从根本和总体上来看,社会政治与意识形态对教育学的发展依然具有左右和主宰作用。

(3)阶级斗争、意识形态对教育学的强控制

新中国成立以后,政治意识形态对教育学发展的影响与前五十年最大的不同,在于它是以革命的原则和在社会发展必然的名义下实现的。在这个过程中,“阶级斗争”思想贯穿始终,代替了以往很长时间内政治上的“爱国救亡”的口号。

(4)新时期改革开放政策与教育学的发展

20世纪80年代,是中国教育学界开始对教育学的一些基本理论问题和教育学发展作前所未有的深入反思时期。但这同样也是在政治路线发生变化,马克思主义基本立场得以确定的背景下才出现的气象,“大生态”环境的改变使教育学有了新生的可能。

2.教育学发展中的“中外”关系问题

(1)教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进”

中国古代文化中有丰富的教育思想,但无独立形态的教育学。教育学的引进在起点上以“中断传统”和无“中外”之别的“全盘引进”外来学说为特点。

(2)教育学“引进”的中国范式

教育学在中国的百年历程中,形成了对国外教育学“翻译”、“介绍”到“述评”、“编纂”、“自编”等一系列消化吸收的中国范式,并随着吸收对象的更替而多次循环。

(3)“教育学中国化”的意识与曲折实践

在以“引进”为主旋律的背景下,教育学中国化的意识和努力时起时伏,认识有所推进,但尚未形成强大的队伍,尚未对中国教育学发展产生实质性的影响。

(4)中国教育学发展的转机与进展

20世纪80~90年代,是中国教育学在学科发展意义上进展最大的时期。主要表现在以下几个方面。

①教育学研究视野的拓展;

②教育学研究的深化;

③教育学的学科“自我意识”的加强和发展机制的初建。

3.教育学的学科性质问题

(1)教育学的学科性质问题产生的源头

对教育学学科性质的认识问题实际上是与教育学研究对象以及教育基质的丰富性、复杂性和实践性直接关联。教育学研究对象的特殊性,是教育学学科性质问题的真正源头。

(2)教育学的学科性质问题在20世纪中国的特殊表现

教育学在中国被定位在“用”上,这几乎是公认的。然而这里的“用”还具有多重意义,却少有人深究过。

四、教育学与教师的实践智慧

(一)教育学的理论品性

教育学的特殊性具体表现在以下几个方面:

1.教育学受到研究对象的影响

教育学以教育活动为研究对象,教育活动是促进人的生命发展的一种独特的生命实践活动。其特殊性包括:

(1)把人作为活动指向的直接对象;

(2)把教育活动的直接目的确定为影响人的生命成长与发展;

(3)教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性;

(4)教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性;

(5)教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求,向学习者的现实发展转化,使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。

2.教育学是一种事理研究

事理研究,是指对人做事情的依据和有效性、合理性的研究。教育学的性质属于事理研究。它是研究教育的综合生成和动态转化的过程,以揭示这一生成过程的一般规律为理论研究的目的,其中包括教育活动的价值取向及规律性演变、教育过程的本质及规律研究等方面。

3.教育研究是一种转化性研究

教育活动中最本质的转化是把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神。这还体现在教育学致力于不同学科之间的综合转化。教育转化过程应该是预设目的向现实存在转化的过程。

(二)教育学原理对教师的成长价值

1.教师可从教育学所蕴涵的生命性中,获得强烈的生命感;

2.教师可从教育学所具有的时代性中,获得鲜活的现实感;

3.教师可从教育学的系统性中,获得严谨的逻辑感;

4.教师可从教育学的开放性中,获得博大的境界感;

5.教师可从教育学思维的穿透性中,获得现实的透析感。

(三)教师学习教育学时应有的修养

1.热爱生命的心态;

2.时代变迁的敏感;

3.真实深刻的体悟;

4.对教育思想的发展历史及现状的通晓;

5.基本问题的把握;

6.反思重建的理性;

7.滴水穿石的精神;

8.永无止境的求索;

9.融通转化的智慧。

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